在先前的形式法治化进程中，计划生育政策与法律秩序之间的衔接逐渐明朗。

占据信息优势地位的模型开发者、服务提供者应履行内容安全保障义务与信息质量披露义务，主动修正虚假信息引发的用户认知挤压、心理冲击等问题。互联网用户多对标识的提示作用并不陌生，在短视频平台、社交媒体平台中时常会出现带有广告标识的内容，广告二字本身尚不会影响用户对内容的浏览，但用户潜意识中会更加警惕。

本文围绕生成式人工智能内容治理的目标展开研究，首先讨论生成式人工智能对内容分类治理逻辑带来的挑战，并提出生成式人工智能服务提供者作为内容的生产者与分发者应承担信息质量安全保障义务与信息披露义务，并基于此提出AIGC内容的标识制度的优化设计方案。以《食品安全法》中的食品营养标签制度为例，在信息披露的情形下，经由市场的压力传导，生产者会主动减少高脂、高糖、高盐食品的生产，最终促进更多健康食品的生成。但此时人工智能的能力与交互性尚弱，不足以成为生产信息内容的主力军。人工智能生成信息的能力越强，真假待定的生成信息对人类辨识能力、认知能力的挤压度就越高。与此同时，这也是各国共同采取的生成式人工智能内容治理方式。

在心理学上，遗传性人工智能模型对人类信仰的扭曲不容易被纠正。隐式水印通常采用独创算法，在原文件的基础上嵌入隐形数字编码水印，信息接收者在视觉感知上无法察觉，但在技术层面可用于信息的追根溯源。 湛中乐（北京大学法学院教授，博士生导师，北京大学教育法研究中心主任）靳澜涛（北京大学法学院博士研究生，北京大学教育法研究中心助理研究员）来源：《湖南师范大学教育科学学报》2022年第4期 进入 湛中乐 的专栏 进入专题： 教育法 教育法学 教育法典 受教育权 法教义学 。

例如，在作为教育法学分论的高等教育法学领域，这些国家通常以学术自由为核心范畴，并加以逻辑编排。这种经验尽管较为直观地体现在大陆法国家的公法传统中，但普通法国家同样注意到特定教育行政领域的法律问题，只不过尚未系统化为成型的理论框架。例如，教育法法典化被提上日程，推动了学者们对教育法基础理论的关注，有学者提出以受教育权为核心构建教育法法典总则，有的学者则认为应以教育法律关系作为教育法典的编排主线，这两种制度设计的具体走向虽有区别但对基础原理的强调还是趋于一致的。如，我国教育法学中的正当程序原则最早出现于大学学生处分、学位授予纠纷的讨论之中，随后则被拓展至其他教育行政活动尤其是侵益行政领域，要求这些领域的教育行政权运行都必须遵循合理的、能够保证最低限度公正的程序，这就体现出分论与总论间的双向交流。

概念化和类型化是导向形式逻辑的基本手段。更为关键的是，兼子仁超越管理本位传统所创设的权利本位范式也逐步成为日本教育法学界的主流，产生了极为深远的影响。

但这些本土特色并不影响教育法学从总论到分论的形式逻辑框架建构，只不过在价值设定与内容设计上需要加以注意，不能盲目地以内容特色为由而拒斥形式逻辑的嵌入与统合，这是两个层次的问题。例如，德国学者黑克尔（Hans Heckel）与希普（Seipp）于1957年出版了《学校法学》（Schulrechta Kunds），该书之所以被视为德国教育法学相对独立化的重要标志，原因即在于它的理论体系较为成熟，借用传统的潘德克顿体系（依据不同权利的性质和特征形成树状结构）来突出理论框架的逻辑性，总体分为组织法（学校制度与管理）和权利法（学生、教师、教育行政机关等不同主体的权责配置）两条主线，并将学校内外的多种类型法律关系串联起来，开世界范围内教育法学系统研究之先河。从比较法经验来看，域外教育法学的体系化进路呈现三种模式：以美国为代表的专题化模式坚持问题导向。在这本经典著作中，不同专题间的逻辑关联较为松散，主要按照若干教育问题拼接+可适用法律原则的脉络展开，且对于教育立法的讨论主要集中在对法院判例的分析上，具有鲜明的实用主义导向。

为此，日本著名学者永井宪一还曾专门撰写过《宪法与教育法研究》一书，宪法对教育法的深度影响由此也可见一斑。相较而言，尽管以美国为代表的问题导向的专题化模式不甚重视理论框架的周延性，但是教育问题列举与法院判决分析之间的衔接通道仍然是实定法规范。其次，在受教育权之外，高等教育阶段对学术自由权的强调更加明显。近年来，还有部分学者主张以受教育权为基础来搭建教育法的基本框架。

它主要源于相关国家的普通法制度和法院的传统角色。这种问题导向而又稍显零碎的专题化模式贯穿于美国教育法学体系化探索的始终，使之呈现出开放性和针对性。

目前来看，学者们关于教育法学体系化的目标共识已经达成，只是在体系建构的路径选择和微观策略上尚未形成清晰认识，后者将成为下一阶段理论研究的重点和难点。这将在整体上推进教育法学向纵深发展。

无论将教育法学视为部门法学还是将其定位为领域法学，学术讨论和学科发展都应当建立于法的纵向分层结构基础之上，有必要回归到作为法秩序基础的宪法层面，将基本权利作为兼具解释价值和规范价值的理论起点，这一点并不因教育治理的实际国情差异而发生改变。类似的特点在美国教育法的其他代表性著作中都有所体现（参见表1），如朱利叶斯·梅纳克（JuliusMenacker）的《学校法学：原理与案例透视》（SchoolLaw：TheoreticalandCasePerspectives）、米基·英伯（MichaelImber）等人撰写的《美国教育法》（EducationLaw）、内森L.埃塞克斯（NathanL.Essex）的《学校法与公立学校》（SchoolLawandthePublicSchools）等。例如，中小学阶段的教师教育惩戒以及其他学校层面的惩戒措施如学籍开除等，均不同程度地涉及对受教育权的限制。总体而言，公共性是现代教育的基本属性，亦是教育法学发展必须秉持的宏观基准，但中观或者微观维度上的不同价值属性并非简单的对立关系。3. 价值导向的功能化模式（以日本为代表）稍晚于同为大陆法系的德国，日本的教育法学于20世纪50—60年代才真正形成。只不过囿于普通法传统，专题化模式下的教育法制形态相对零散，包括宪法条款、制定法、机构规章等。

这些成果都较为系统地分析了国家的教育行政责任、教师的学术自由权、教育权与受教育权、学校立法等内容。这种教育权利并存、交织所带来的复杂性，因教育层次、阶段、性质的不同而更加突出。

如学者们在高等教育分论中即以学术自由权来维持学术法的特殊体系，呈现出由共性领域向个性领域、由抽象问题到具体问题的延展，这也使得教育法学分论免于成为总论的简单翻版。这些成果尽管盛行于不同的历史时期，但实用主义导向和专题化体例却是相近的，对不同主体间权责的研究也属于不完全列举，彼此之间还存在重合、交叉的可能性。

它们均以某些核心概念为基点来建构逻辑体系，并形成了相对成熟的、面向法律适用的教育法释义学，且教育法学体系的形塑和演进还与教育法制形态彼此互动。将这种分析的理路运用于实践问题的解决（如教育纠纷的司法裁判）。

无论是以德国为代表的系统导向的体系化模式，还是以日本为代表的权利导向的解释学模式，它们之所以能够形成精细谨严的教育法学体系，固然离不开理论研究成果的铺陈和形塑，但更重要的原因是长期历史演进中教育法制形态的积累和奠基。在推动教育治理现代化的当今，教育治理实践变迁所带来的法律问题势必越来越多。在教育法法典化的背景下，对教育法学体系建构的讨论，既具有理论价值，更具有现实意义。1. 重视宪法规范对教育法理论的统摄功能对于我国教育法学研究的阿基米德支点，学界有不同的观点，主要包括教育法律现象说、教育法律问题说、教育法律关系说等。

该书的框架由教育法的概念，法源，各国教育法历史与原理，教育权利、自由与平等，教育权力与教育行政权力，教育管理制度（学校监督行政、教育规划与指导、教育财政、公立学校管理、教育委员会等）组成。相反，英美教育法学研究呈现出较为鲜明的问题意识和实用主义导向，更多采取专题式的理论编排方式，旨在诠释现实中的具体教育治理现象，所以其目标定位自然不甚重视宏大逻辑结构的建构。

这些基本权利的位阶秩序并没有整体上的确定性，受教育权的重要性绝不意味着它在任何场景下都应当得到优先保障，这在本质上涉及不同权利之间的冲突与限制。这样可以为健全教育法学体系提供一定的新思路，也有助于使碎片化的制度研究得到统合与协调。

功能化模式则过于片面地强调权利导向，没有从互动的关系视角来考察不同主体间权责的正向激励与反向制约。除了上述代表性学者的个人努力外，教育法研究的专门团体日本教育法学会编撰的《教育法的现实争论》对2006年修订的《教育基本法》进行了系统分析，并以体系完备著称。

我国教育法学体系化的努力固然需要立足于本土智慧，但也离不开比较法经验的观察和探索，并结合我国教育治理实践和规范环境的独特性，展开整体回应和机制分析。当然，这种逻辑导向的系统化模式也并非毫无局限性，它对教育法问题的研究在不同程度上借用了行政法学体系，甚至一度将教育法视为特别行政法，这在一定意义上容易忽视教育法研究范围的特殊性和教育治理问题的针对性，对现实需要的关照也略显不足，与美国代表的专题化模式相比各有利弊。概言之，这种价值导向的功能化模式的特征在于，从教育基本权（或者称国民教育权）的角度对教育过程中的法律现象进行分析探讨，并将教育法律关系、规范、制度和背景纳入其中。从历史发展来看，教育法学的体系化很大程度上源于教育法学分论（尤其是高等教育法领域）。

全书共分为教育法原理、教育法制、教育司法三大部分，呈现出从抽象原理到实体规范再到诉讼实践的结构递进关系，其体系性不仅体现在具体主题设置的周延性（仅教育法制部分就涉及学校教育制度的各个方面），还表现为试图用立宪主义原理来解释教育法问题，亦即以各项教育权利保障为核心，并借此来检讨教育立法、行政和司法。按照受教育权产生、发展的时间顺序，其权利内容可以分为作为资格意义上的接受教育的权利、作为过程意义上的参与教育教学活动的权利、作为结果意义上的在教育教学活动中获得公正评价的权利。

首先，《宪法》第46条所规定的受教育权条款是不同教育阶段需要共同遵循的宪法基础，并与国家积极作为的义务相因应，如《宪法》第19条就是对受教育权的制度性保障。概言之，域外国家相对发达的教育领域司法活动使得理论界高度关注如何解释和适用现行有效的教育律法

前文已及，日本教育法学界以国民教育权和国家教育权的互动，来搭建作为权利法学的教育法学的基本框架。该书的框架由教育法的概念，法源，各国教育法历史与原理，教育权利、自由与平等，教育权力与教育行政权力，教育管理制度（学校监督行政、教育规划与指导、教育财政、公立学校管理、教育委员会等）组成。